"bewegung überwindet kälte" (Lao-tse: 'Tao-te-king')

Guten Tag, meine sehr verehrten Damen und Herren,
zwei Fächer sind große Ärgernisse im Verlauf einer musikalischen Ausbildung: das Fach Harmonielehre und das Fach Methodik, - genauer gesagt - beim Tonsatz könnte die Sachlage allmählich etwas entspannter werden, ist man doch dazu übergegangen, das Metier des Setzens der Töne mehr und mehr den Komponistinnen und Komponisten zu überlassen, weniger und weniger den altgedienten Oberbefehlshabern über die leder-nackigen Heere von Kartoffelnotenkadenzen. Es könnte sich entspannen, wären da nicht die alten Prüfungsordnungen, die von diesen gestrengen Kommandeuren verfasst wurden, und wären da nicht die im Musikalienhandel angebotenen Harmonielehrebücher mehr oder weniger preiswert – d.h. aufgrund ihres Preises mehr oder weniger zum Studium geeignet –, das eine oder andere gar seit langem als Taschenbuch. Bereits die Widmungen, die dort auf den ersten Seiten dieser musikalischen Groschenlektüre zu finden sind, machen sie bereits verdächtig: Die meisten Harmonielehren sind gar- niemandem gewidmet, ja, gar-niemandem, schon gar nicht der „Holden Kunst“, andere dagegen – man höre und staune: „Den Pfälzer Weinen, insbesondere dem Rhodter und Schweigener, in tiefer Ergebenheit“ – man errät es sogleich: - hier soll Sinnenfreude vorgetäuscht werden, hier, wo die Senilität aus den Ohren staubt, wo sich nichts mehr bewegt, wo man einsam und ahnungslos – einem Nachtfalter gleich durch das Dunkel der Musiktheorie flattert..., hier, wo sich nichts mehr bewegt, wo es kalt geworden ist...

Es ist mir bislang nie vollständig gelungen, den Studierenden die Existenz dieser Lektüre zu verheimlichen, diese Lektüre, die so lästig ist wie Motten im Schrank. Es gibt immer wieder Studierende, die sich selbst in Prüfungsnot brachten, und die dann in letzter Sekunde nach diesen vermeintlichen Rettungsankern greifen. Es stimmt ja auch: solange die alten Prüfungsordnungen existieren, solange funktionieren diese musikliterarischen Mottenkisten auch als Rettungsanker.

Meine sehr verehrten Damen und Herren, lassen Sie uns versuchen, hier etwas Klarheit hereinzubringen.

Der amerikanische Dichter EZRA POUND sagte einmal folgendes: – er sagte, man solle auf der Hut sein und keine Ansichten von Leuten übernehmen, die selber nichts Bemerkenswertes hervorgebracht haben.

Damit scheint alles klar zu sein. Die Entscheidung, den Harmonielehreunterricht den Komponistinnen und Komponisten zu überlassen, scheint richtig. Jetzt gilt es nur noch, darauf zu achten, daß man für sich selbst diejenigen Komponistinnen und Komponisten als Lehrerinnen und Lehrer auswählt, die etwas Bemerkenswertes komponiert haben und die gleichzeitig bereit sind mir Unterricht zu erteilen. Die Auswahl ist nicht groß. Wählt Euch die Künstlerinnen und Künstler zu Euren Lehrerinnen und Lehrern, die etwas Bemerkenswertes hervorgebracht haben, überredet Sie, Euch etwas von ihrem Wissen preiszugeben. Denn: „wer es kann, tut es, wer es nicht kann, unterrichtet es“ – so sagt ein amerikanisches Sprichwort und verweist auf den Umstand, daß die bemerkenswerten Künstlerinnen und Künstler noch viel zu sehr und ausschließlich mit ihrer Kunst befasst sind und den Unterricht denjenigen als Tummelplatz überlassen, die Pound die „Hervorbringer von Fimmeln“ nannte. Überredet die Künstlerinnen und Künstler und stürzt mit Ihnen die Prüfungsordnungen! Seid zornig! – denn Zorn ist hier unbedingt angebracht!

Soweit zum Ärgernis Nr. 1. Nun zu Nr.2, dem Fach Methodik:

Auch dies ist wie die Harmonielehre ein Begriffssystem, dessen Begriffe wie alte Möbelstücke hin- und hergerückt werden, diese Begriffe, die wie alle Begriffe die Tendenz haben sich zwischen das erkennende Ohr und den zu erkennenden Klang zu schieben, ja diesen gar zu ersetzen – das wußte schon der alte Chinese Lao-Tse.

Um es auf den Punkt zu bringen: genau dies ist der Grund, warum ich Methodik für nicht jugendfrei halte. Es gibt nur eine Methode, die dem Erfindungsgegenstand Musik gerecht werden kann und das ist die Methode, die in dem Augenblick erfunden wird in dem man sie anwendet. Diese Erfindungsgabe haben Schülerinnen und Schüler zu Beginn ihres Studiums in der Regel nicht, denn sie entsteht nur aufgrund jahrelanger Beschäftigung mit der Kunst selbst. Weil dies anstrengend zu werden verspricht, weil Bereitschaft zum Unbequemen gefordert ist, nur deshalb hat der Methodiker eine Chance. Er, der Ordinarius Methodicus bietet dem Studiosus ein erlernbares Begriffssystem, das aus prüfungsorganisatorischer Sicht bestens geeignet ist, eine gute Note in Methodik zu bekommen bei gleichzeitiger Aufrechterhaltung der Ignoranz gegenüber dem musikalischen Gegenstand.

„Sei auf der Hut und übernehme keine Ansichten von Leuten, die selber nichts Bemerkenswertes hervorgebracht haben“ – so die Warnung Ezra Pounds.

Aber was hat der Berufsmethodiker, dieser verzogene höhere Sohn der Gouvernante Berufspädagogik, Bemerkenswertes hervorgebracht?

Die Frage ist schon angesichts der zahlreichen Professuren in diesem Fach mehr als berechtigt. Es gibt sicherlich mehr Professuren in Pädagogik und in Methodik als in Komposition, das heißt, der Verwaltung des Kunstgegenstands wird ein größerer Raum eingräumt als der Produktion von Kunst selbst. All diese Professorinnen und Professoren sind verpflichtet, regelmäßig Veröffentlichungen zu machen. Da wird pausenlos republikweit das Wie untersucht ohne daß man vom Was eine Ahnung hat. „Wer es kann, tut es, wer es nicht kann, unterrichtet es“. - Überall im Land der Musikausbildung wird die Musik übertönt vom Geplapper vom „Kindgemäßen, Altersspezifischen, Fernziel, Nahziel, Lernzielorientierten etc.“

In der meisterhaft gebauten Geschichte „Die Rose des Paracelsus“ von J.L. Borges bittet ein Schüler den Meister Paracelsus: „Ich möchte, daß Du mich die Kunst lehrst. Ich möchte an deiner Seite den Weg gehen, der zum Stein führt“. Paracelsus antwortet: „Der Weg ist der Stein. Der Ausgangspunkt ist der Stein. Wenn du diese Worte nicht begreifst, hast du noch gar nicht angefangen zu begreifen. Jeder Schritt, den du gehst, ist das Ziel.“ An anderer Stelle sagt der Schüler: „Wir sind nicht im Paradies“. Paracelsus antwortet: „Wo sonst wären wir denn? Glaubst du, daß die Gottheit einen Ort schaffen kann, der nicht das Paradies ist? Glaubst du, daß der Sündenfall etwas anderes ist als nicht zu wissen, daß wir im Paradies sind?“

Meine Damen und Herren, die Pädagogik ist eine Mißtrauenserklärung an die Kunst. Sie vertraut nicht der Faszinationskraft der Musik. Sie hängt dem weitverbreiteten Aberglauben nach, daß die Kunst der Erklärungen und der trickreichen Vermittlung bedarf. Sie erkennt nicht, daß die Kunst nur der Darstellung bedarf und dann selbst bewirkt, daß sie wirkt.

Die Kunst, die anspruchsvollste Geliebte, die man haben kann, zieht sich sogleich zurück, wenn man sich ihr auf falsche Weise nähert. Pädagogisches Gelände, methodisches Gelände ist desinfiziertes, musikfreies, vermintes Gelände. Du holde Kunst, wie recht hast Du, wenn Du Dich da nicht hineintraust!

Denken wir uns ein idealisiertes Kind, ein sehr kleines Kind, das noch keine Begriffe erworben hat, ausgestattet mit einem Begehren betritt es unsere Welt. Es steht vor einem großen Baum. Es betrachtet ihn, das Farbenspiel, das Formenspiel ohne zu wissen, was Farbe, was Form ist. Dann kommt ein erwachsener Mensch, deutet auf das Spektakel und sagt: - „Baum“. Bis dahin ist alles noch kein Problem. Das Kind heißt Otto und so heißt das Gesehene „Baum“. - Das Kind steht vor einem zweiten Baum, fasziniert von dem, was es sieht. Wieder deutet der Erwachsene auf das Gesehene. Wieder sagt er: - - „Baum“. Das Kind hat einen Freund. Auch der heißt Otto, und so ist es nicht verwunderlich, daß es zwei verschieden aussehende Erscheinungen gibt, die beide „Baum“ heißen. So geht das Spiel weiter. Beim fünften Baum verliert das Kind den Glauben an das, was der Erwachsene spricht. So viele Ottos kennt es nicht. Doch da, ganz plötzlich, beim 10. Baum hat das Kind eine Idee: Es glaubt etwas Gemeinsames in den Erscheinungen zu sehen, das, was sie alle zum Baum macht. Von nun an heißt das Gesehene nicht Baum sondern es ist ein Baum. Diese Verwandlung von Heißen in Sein gelingt nur über immense Merkmalsreduktion. Von diesem Tag an sind alle Bäume grün und alle Seen blau, obwohl es keine ausschließlich grünen Bäume und keine ausschließlich blauen Seen gibt. Die Malbücher der etwas älteren Kinder sind voll von solchen Reduktionen. In dem Augenblick, in dem der Begriff „Baum“ geboren wurde, hörte das Kind auf sich weitere Bäume zu betrachten. Es glaubt nun zu wissen, was ein Baum ist. Die Bäume hören auf sich zu bewegen. Ein Begriff hat sein Bewegtsein von der Erscheinung ersetzt. Es wird kalt in seinem Denken. Wenn es dies nicht ändert, kann das leider kein Künstler mehr werden, und wenn kein Künstler, dann auch kein Lehrer. Vielleicht wird es dann ein Methodiker oder ein Pädagoge.

Der amerikanische Psychologe österreichischer Herkunft Paul Watzlawick bezeichnet diesen Vorgang nüchterner. Er nennt das was dort entsteht die „Konstruierte Wirklichkeit“, -eigentlich ein alter Hut: bereits Leonardo da Vinci unterschied in seinem „Buch von der Malerei“ das wahrnehmende Sehen vom denkenden Sehen.

Mitte der achtziger Jahre, auf der Höhe des Zorns, kam die Rettung:

Im österreichischen Deutschlandsberg und in Halle, damals noch DDR hörte ich glücklicherweise die Musik von Kindern und Jugendlichen, die unter den Anleitungen meiner beiden verehrten Lehrer Hans Werner Henze und Hans Jürgen Wenzel entstanden war. Es war zum Staunen. Irgendetwas stimmt nicht, sagte ich mir. Wenn ich die Arbeiten von Studierenden deutscher Musikhochschulen, die sie im Rahmen ihres Examens vollbringen, mit denen dieser Kinder vergleiche, dann muß ich zu der Erkenntnis gelangen, daß hier etwas nicht stimmt im zentralgermanischen Ausbildungswesen. Auf der einen Seite lebende Musik, auf der anderen Gestümper bei gleichzeitiger Bemühung um einigermaßene Einhaltung der ausgegebenen Satzregeln.

Der Entschluß stand fest: ich bat den damaligen Direktor der Darmstädter Akademie für Tonkunst, Herrn Werner Hoppstock, um die Genehmigung versuchsweise alle mir damals anvertrauten Musiklehrekurse in Kompositionsstunden für Kinder und Jugendliche umzuwandeln. Das war der Beginn eines großen Abenteuers einer auf- und anregenden Zeit.

Etwa 30 Kinder komponierten Stücke von einminütiger Länge für frei gewählte Besetzungen. Wir fassten die kleinen Piecen zu Suiten zusammen und stellten Sie in unserem ersten Konzert gemeinsam mit Bearbeitungen von Mozarts Kinderstücken KV 1-5 dem Publikum vor.

Am Beginn der Kompositionsarbeit standen zwei Hinweise:

Ein Komponist hat Ähnlichkeit mit einem Schauspieler, weil auch er sich verwandelt und mit einem Architekten, weil auch er einen Plan macht.

Die Schüler bekamen die Aufgabe, sich in jemanden, in etwas zu verwandeln. Zunächst sollte es demjenigen, in den man sich verwandelt hatte, gut ergehen. Dann sollte alles bewegter werden – die Geliebte kommt vorbei, eine Gefahr droht oder ähnliches. Am Schluß sollte jedoch alles wieder gut ausgehen, kurz gesagt: eine A-B-A –Form ohne sie als solche zu benennen. Diese Form wurde deshalb vorgegeben um dem Auditorium bei dreißig einminütigen Werken die Orientierung zu erleichtern.

Ein Beispiel: Ein Schüler verwandelt sich in einen Stein. Nach anfänglichem Schrecken meinerseits erläutert der Schüler: „Ich, ein Stein, liege hoch oben auf einem Berg in der wärmenden Sonne und singe mein Lied der Faulheit. Die Erde kommt ins Rutschen, ich komme ins Rollen und Springen, in immer schneller werdender Bewegung geht es den Berg hinunter. Lebend am Fuße angekommen singe ich mein Lied der Faulheit nun voller Inbrunst, denn tiefer kann ich nicht mehr fallen“.

Von dieser kleinen Geschichte bis zur Instrumentalbesetzung des Werkchens war es nicht mehr weit. Zunächst wird das Lied der Faulheit mit den höchsten Tönen der Geige (analog zur Höhe des Berges) vorgestellt. Dann poltert die Musik in immer tiefere Sphären, die Bratsche, das Violoncello, die snare-drum übernehmen und schließlich singt der Kontrabaß tief unten am Fuße des Berges das Lied.

Eine andere Schülerin wählte sich für ihr Stück „Sonnenuntergang am Meer“ elf Instrumente aus. Auf meine Frage, ob sie das denn schaffen werde mit so vielen Instrumenten zu komponieren, erhielt ich die Antwort: „Natürlich, sonst hätte ich sie ja nicht ausgewählt“. Als dieses Stück vollendet war, staunte ich über die bewegten Rhythmen, das Getöse und fragte die Schülerin, inwieweit diese Musik etwas mit einem doch gewöhnlich sehr ruhig verlaufenden Sonnenuntergang zu tun habe. Die Antwort war: „Die Frage habe ich erwartet. Sie haben wohl Ihre eigene Aufgabe nicht richtig verstanden. Ich habe mich doch nicht in den Betrachter eines Sonnenuntergangs verwandelt sondern in den Sonnenuntergang selbst. Dieser Sonnenuntergang beobachtet das Treiben der heimkehrenden Fischerbote, die lachenden Menschen am Strand und so fort“.

Während wir an den Minutenstücken arbeiteten schrieben Kinder am Schuldorf Bergstrasse unter Anleitung ihrer Lehrerin Barbara Zeizinger ein Opernlibretto nach dem Märchen „Spiegel, das Kätzchen“ von Gottfried Keller. Im kommenden Jahr setzten wir, d.h. 50 Kinder dieses Libretto in Musik. Es entstand eine abendfüllende Oper, für Solisten, Kinderchor und sieben Instrumente. Das Bühnenbild dazu wurde ebenfalls von Kindern unter Anleitung der Malerin Ulrike Roth angefertigt. Das ganze wurde von Studierenden der Akademie für Tonkunst zur Aufführung gebracht. Dies ist an unserem Hause möglich, weil hier – im Gegensatz zu den Musikhochschulen – die Musikausbildung auf Studienebene und auf Musikschulebene unter einem Dach vereint ist.

Die kompositorische Arbeit ging so zügig voran, daß die Kinder am Ende nicht verstanden, wie das alles aufs Papier gekommen ist. Es war wie ein Zauber, der sich da vollzogen hatte. Man hatte den Text zunächst gesprochen, sich die Charaktere und ihren Sprachduktus vorgestellt, diese Rhythmen notiert, die melodische Kontur hieraus entwickelt. Schließlich versuchte man sich wie diese Personen zu bewegen und aus dieser Bewegungsrhythmik die Orchesterstimmen zu erfinden.

In den Jahren nach der ersten Oper versuchte ich alles zu reduzieren um mehr Kontinuität und mehr Konzentration in der Arbeit zu erreichen: Kompositionsunterricht mit maximal 10 jungen Komponistinnen und Komponisten über viele Jahre hinweg. Es entstanden umfangreichere Kammermusiken für unterschiedlichste Besetzungen.

Ende der neunziger Jahre wagte dieser eingeschworene Kreis sich schließlich an die Komposition der zweiten Oper „Die kleine Meerfrau“ nach Andersen für 11 Solistinnen und Solisten, Kinderchor und 17 Instrumente. Wieder wurden Libretto und Bühnenbilder unter Anleitung von Barbara Zeizinger und Ulrike Roth von Kindern und Jugendlichen angefertigt. Von der ersten Idee bis zur letzten Aufführung der 400-seitigen Partitur verging nur ein Jahr. Wieder war alles wie Zauberei. Es wurde zum Teil bis vier Uhr in der Nacht komponiert bei Schulbeginn am nächsten Morgen um acht Uhr. Das Staatstheater kooperierte mit uns, unterrichtete im Betriebsbüro eine Studentin im Planen von Proben, die Technik unterrichtete die Studierenden in der Beleuchtung und Einrichtung, der Inspizient führte eine Studentin in die Kunst des Inspizierens ein u.s.w. Die Regie hatte Hans Jörg Meißlein. Es gab 9 Vorstellungen.

Zwei der jungen Komponistinnen und Komponisten haben nach dem Besuch der Kinderklasse in Nürnberg ein Kompositionsstudium absolviert: Matthias Hoffman, dessen damaliges Erstlingswerk Sie heute hören konnten, bei mir, und Karola Obermüller. Sie studierte bei Volker Blumenthaler und setzt seit diesem Semester ihre Studien am Mozarteum in Salzburg bei Adriana Hölzky fort.

Soweit zur Geschichte, zu einigen Lichtblicken.

Zum Abschluß möchte ich Ihnen einige Gedanken zum Kompositionsunterricht selbst vorstellen. Ich möchte sie anhand einiger Beispiele entwickeln.

1. Beispiel:

Komponiert wird ein Violinkonzert. Der Satz, an dem gearbeitet wird, beginnt mit einer clusterartigen Bewegung, auf die vielerlei andere Gestalten folgen. Plötzlich bricht die Musik ab. Bis hierhin war die Komposition vorgedrungen.

Meine erste Frage:

Wie wird die Musik weitergehen?

Die Antwort der Schülerin:

Es wird eine Art Cluster folgen, der sich auf den Anfang des Stückes bezieht.

Weitere Fragen waren:

Wie ist dieser zu erfinden?
Wie finde ich aus bereits erfundenen Gestalten in einem Stück weitere Gestalten? Welche Arbeitsweise macht eine lebende Musik wahrscheinlicher?
Wie variiert man?

Das Problem:

Aufgrund der bereits am Anfang des Satzes komponierten Clusterbewegung hatte die Schülerin zu viel Kenntnis darüber erworben, wie man so etwas bewerkstelligt. Beim zweitenmal fehlt die Energie des Suchens, des Ausschau-Haltens. Es mag eine Utopie sein, sich von all seinen Vorkenntnissen befreien zu können. Doch es geht nicht um das Befreien-Können sondern um das Befreien-Wollen, um ein Streben nach einer Dynamik.

Meine Vorschläge:

1.Lies die bereits komponierte Clusterbewegung, auf die sich die neue beziehen soll.
2.Stell Dir vor, daß das Gelesene keine Clustergestalt ist sondern ein Lebewesen, das sich seltsam bewegt und das dich selbst auf seltsame Weise bewegt.
3.Schließe nun die Augen und versuche das Gelesene zu vergessen.
4.Wenn Du das Gelesene vergessen hast, dann beginne mit der Komposition der neuen Gestalt, besser: halte Ausschau nach ihr und fange sie ein.
5.Du wirst feststellen, daß die nun erscheinende Gestalt Dir zunächst wie eine ganz neue Gestalt erscheint. In Wirklichkeit jedoch ist sie dieselbe Gestalt, dasselbe Lebewesen wie am Anfang des Satzes, das nun seltsame Anwandlungen bekommt, daß Dir gegenübertritt, so flirrend, so clusterartig sich reibend, so seltsam. Es ist das gleiche und doch hat es sich verwandelt, weil es lebt.
6.Stell dir danach vor, daß dieses Lebewesen ein Teil von dir ist, daß es aber auch ein selbständiges Wesen ist.
7.Betrachte dieses Wesen mit deinen Ohren. Du kannst hören, wie es sich bewegt, aber du verstehst es nicht, da du es nicht gemacht hast, sondern ihm nur den Raum zum Leben geschaffen hast.
Ein Musikstück ist ein Tier oder viele Tiere - innere Ungeheuer, die, nachdem sie komponiert wurden, „da draußen“ jetzt ihr Theaterstück aufführen, ein Musikstück, eine Art tönender Zoo.

Diese Arbeitsweise ist anders als die, die sich aus einer Anweisung wie z.B. „variier mal den ersten Teil, schreib doch mal A-Strich“ ergeben hätte.

Ich schraube deshalb keine Töne mechanisch zusammen, weil ich Menschen, Tiere, Dämonen auch nicht zusammenschrauben würde. Ich behandel die Gestalten wie Lebewesen: Behutsam, „sauer“ werdend, liebevoll, mit allen Energien.

Das Schöne an dieser Vorstellung ist, daß ich nicht alles selbst erfinden muß, daß alles eine Eigendynamik hat in seiner Bewegung. Das kann ich gar nicht alles kontrollieren. Das Musikstück ist ein geheimnisvolles Wesen. Es hat ein Geheimnis. Und so bewegt es sich dann. Und so bewegt es mich dann. Ich verstehe es nicht ganz, aber ich kann es wahrnehmen. Ich kann wahrnehmen, wenn es mich anspringt, wenn es sich zurückzieht, wenn es plötzlich innehält, wenn es sich tarnt, und wenn es plötzlich aus der Tarnung hervorkommt und mich täuscht. und wenn es in einem Moment hervorbricht, in dem ich es nicht vermute. d.h. ich habe die Möglichkeit das, was ich natürlich selbst erfinde, als etwas anzusehen was ich nicht ganz beherrschen kann, wo ich aber ein Teil in diesem Kampf mit ihm bin. Es sind 2 Personen im Raum, die Person, die die Musik da hinschreibt und das Wesen, das dort soeben entstanden ist und nur aus Klang besteht und sich verhält und seine eigene Gesetzmäßigkeit entwickelt. Ich versuche ihr zu folgen. Es ist so ein seltsamer Entdeckungsprozess, bei dem sich seltsame Gestalten zusammenfinden und uns ein Spiel vorführen. - Eine Komposition: ein Klang-Bestiarium.

Zweites Beispiel, eine andere Aufgabe:

1.Schließ die Augen und stell dir vor, du säßest im Publikum des großen Saals der Akademie für Tonkunst (da, wo Sie, meine sehr verehrten Damen und Herren gerade sitzen).
2.Blick mit deinem inneren Auge auf die Bühne, erwartungsvoll. Welcher Traum wird da heute zur Darstellung kommen, die Wirklichkeit betreten? Das Licht im Saal wird abgedunkelt, das Bühnenlicht wird heller. Es wird still im Publikum. Plötzlich betreten Musikerinnen und Musiker mit ihren Instrumenten die Bühne. Sie setzen sich. Sie stimmen ihre Instrumente ein. Wieder wird es still. Dann beginnen sich die Spielerinnen und Spieler zu bewegen und bringen mit ihren schabenden, atmenden oder schlagenden Bewegungen eine Musik hervor...
3.Öffne wieder die Augen und erzähl mir, welche Instrumente du gesehen hast, die wir nicht sahen, welche Klänge du hörtest, die wir nicht hören konnten, weil sie erstmals und exklusiv in dir erklangen.

Es war eine Gitarre, ein Schlagzeug und eine Violine. Die Besetzung für das neue Stück steht fest, ist erfunden. Da gibt es nichts zu diskutieren. Sie erschien im geheiligten Raum der Imagination.

4.Schließe wieder die Augen und höre, was deine Musikerinnen und Musiker da für dich spielen, schau, wie sie sich bewegen.
5.Nimm einen Bleistift zur Hand und versuche in Kurzschrift möglichst viel von dem zu erhaschen was du da hörst. Fange die Gestalten ein, stelle Netze auf und bring uns Deine Beute zu Gehör.
6.Schließe wieder die Augen. Versuche dich nun zu erinnern, was du beim erstenmal hörtest, schreibe präziser auf. Akzeptiere, daß beim zweiten hören sich die Gestalten verändert haben, wisse, daß sie dich nur täuschen wollen, daß sie sich tarnen um dir zu entfliehen. Glaube mir, es sind dieselben, die du beim erstenmal hörtest, sie können dir jedoch nicht zweimal in der gleichen Weise erscheinen, weil sie leben.
7.Und so weiter...
8.Nachdem du das neue Werk im großen zu Papier gebracht hast, taste dich immer wieder und immer wieder hörend in die Details. Am Ende steht ein Stück, daß auf den ersten Blick ganz anders geworden ist als du dir am Anfang vorgestellt hast . Es ist aber das gleiche. Es hat sich nur verwandelt, weil es lebt.

Die Frage des Schülers:

Ist das denn gut geworden, was ich da komponiert habe.

Die Antwort:

Ja, wenn es lebt. Womit ich bewußt nicht „lebendig“, „lebendige Musik“ sage. Wenn die eingefangenen Gestalten noch leben, nachdem du sie aufs Papier gebracht hast. Wenn sie lebend dort angekommen sind, wenn sie weiter ihr Leben führen können, dann ist es gut, was du komponiert hast. Höre selbst. Fühle selbst ihren Puls.

Frage:

Woran erkennt man denn, ob die Musik lebt?

Antwort:

Man kann es hören. Der Heilige Augustinus sagte einmal: „Was ist die Zeit? Wenn man mich nicht fragt, weiß ich es. Wenn man mich fragt, weiß ich es nicht. Aber mein Seele brennt, weil ich es wissen will.“ – Meine sehr verehrten Damen und Herren, wenn etwas brennt, dann verbrennt auch etwas. Das läßt sich nicht halten.

Der mexikanische Dichter Octavio Paz sagte einmal in einem seiner Essays: „Der Mensch findet zu sich indem er sich verwandelt“. Der Mensch findet deshalb zu sich selbst wenn er sich verwandelt, weil er selbst ein sich Verwandelndes ist. Heraklit sagte:“Niemand steigt zweimal in denselben Fluss“, dies weil die Wasser sich ständig wandeln und weil auch der Mensch ein Fluss ist, dessen Wasser sich ständig wandeln.

Es geht beim Komponieren wie beim Unterrichten darum, Verwandlung zu erzeugen. Ich spüre, ob die Verwandlung stattfindet, oder ob die Begriffe alles in einen Erstarrungszustand geführt haben.
In dem Moment, in dem das Gesehene, das Gehörte dort als Begriff steht, verändert es sich nicht mehr und stimmt daher auch nicht mehr. Es behindert von nun an.

Nur etwas, was sich verwandelt, erzeugt in uns das Glücksgefühl, das wir als Kinder hatten als wir etwas staunend zum erstenmal sahen.

Wenn in der abendländischen Dichtung das Wort „Kind“auftaucht, ist damit vielleicht gerade dieses Künstlerische Bestreben gemeint, alles wie beim erstenmal sehen zu können. Dieses Glück noch einmal zu erleben. Komponieren ist eine Sehnsucht nach gerade diesem Glück im Augenblick des Erstenmal -Sehens. Und wenn ich es dann gesehen habe, dann ist es auch schon wieder vorbei. So hat das ganze denn auch etwas mit Sterbenlernen zu tun. Es hat etwas damit zu tun, daß ich mich verabschieden kann. Ein Ton erklingt, und er wird so nie wieder erklingen. Und nur, wenn ich ihn als einen Organismus betrachte, dann ist er etwas, was mich betrifft.

Das Seltsame ist, daß, wenn man anfängt, den Kindern von diesen Dingen etwas zu erzählen, dann wissen sie genau was gemeint ist. Sie wissen genau was gemeint ist, denn sie denken genauso wie wir an diese existentiellen Dinge, manchmal viel öfter als wir, viel intensiver. Da sind die eigentlich schon ganz alt und erwachsen. Wir haben das alles nur eingepackt und verschnürt in einem Rollenspiel, das verhindert, mit den Kindern solche Gesprächsebenen zu erreichen. In unserem Kompositionsunterricht sitzen deshalb auch alle Alter zusammen. Zu Beginn wird klargestellt, daß es nicht schlimm sei, nicht alles zu verstehen und daß das Verstehen sich mit der Zeit schon einstellen werde. Im Laufe der Jahre geschieht dann etwas Seltsames, Wunderschönes: die Jüngeren, die in den ersten Monaten, manchmal Jahren sich meistens nur hinhörend an den Gesprächen beteiligen, melden sich plötzlich zu Wort und sagen Dinge, die niemand der Anwesenden ihnen zugetraut hätte. Erstaunend bemerken die Älteren, daß diese „Kleinen“ uns die ganze Zeit verstanden haben müssen. Es stellt sich auf der Seite der Älteren eine Art Bewunderung für so viel Klugheit ein. Von dem Tag an spätestens stehen alle für einander ein, sind so etwas wie ein eingeschworener Kreis von jungen Menschen, die glauben, um die tiefen Dinge des Lebens zu wissen.

Oft habe ich mich gefragt, warum so viele der jungen Komponistinnen und Komponisten so lange in der Klasse bleiben, warum sie, nachdem sie irgendwann die Klasse verlassen haben – selbst wenn sie schon Studentinnen und Studenten geworden sind, immer einmal wieder vorbeischauen. Ich glaube, daß dies mit der Einsamkeit zu tun hat. Viele fühlen sich mit ihrem Interesse in ihrem Schulklassenverband sehr einsam und sind froh, Menschen gefunden zu haben, mit denen sie ihr Interesse teilen können. Das Wissen, daß es außer ihnen auch noch ein paar andere Spinner gibt, vermittelt ihnen das Gefühl, daß sie keine Spinner sind, daß sie im Recht sind, wenn sie sich mit derartigen Fragen beschäftigen und wenn sie den Raum für ihr Spinnen gegen die Ignoranz der Welt verteidigen. Einen Raum für diese Jungen Menschen zu schaffen, darin liegt der kulturpolitische Aspekt der ganzen Unternehmung. Wir dürfen diese jungen Menschen nicht alleine lassen.

Einmal haben wir uns ausführlich darüber unterhalten, wie sich die Schülerinnen und Schüler ihr Leben als Komponistinnen und Komponisten vorstellen können. Da gab es wunderschöne Zukunftsentwürfe, die ich aus Gründen der Diskretion hier nicht erzählen möchte. Wesentlich war in dieser Stunde nicht, daß wir unsere Wünsche formulierten, sondern daß wir durch Erkennen dieser Wünsche Kriterien für die Lebensentscheidungen bekommen haben. Wir können uns in zukünftigen Entscheidungssituationen fragen: ob uns diese oder jene Entscheidung der Erfüllung unserer Wünsche näher bringt. Es geht um Lebensentwürfe. Es geht darum, Menschen behilflich zu sein, ihre großen Wünsche zu erkennen, zu formulieren und bei der Erfüllung behilflich zu sein.

Eine andere Frage war: „Was geschieht eigentlich in Euch, während ihr komponiert?“ Die Antworten brachten Seltsames zutage. Ein Beispiel, für dessen öffentliche Darstellung ich mir bei der betreffenden Person die Genehmigung eingeholt habe: „Immer wenn ich mit dem Komponieren beginne, fällt alles runter. Es fallen die Noten vom Klavier, obwohl sie stabil dort lagen und ich am Schreibtisch sitze. Es fällt der Radiergummi runter. Alles fällt runter“. Absolut ernst erzählt. Man könnte einwenden: „Nun ja, die Person scheint etwas verrückt zu sein“. Nein, sie ist es nicht. Sie ist vielleicht entrückt. Das ist etwas ganz anderes.Wenn das so wahrgenommen wird, dann ist das so, weil dies die andere Realität ist. Und zwar nicht als hätten wir hier eine Realität und da eine Realität, sondern gemeint ist, daß ich in solchen Augenblicken gerade denjenigen sehen kann, zu dem ich gerade werde, das Empfinden meines Verwandlungsprozesses. Im Idealfall ist dies ein großer Sprung. Und wenn er zum Stocken kommt, dann weiß man nicht genau wo man ist. Wenn es beim Komponieren nicht weitergeht, dann bedeutet es immer, daß ich den Kontakt zur Musik verloren habe. Die Musik ist die grausamste und anspruchsvollste Geliebte, die es überhaupt gibt. Sie zieht sich sofort zurück, ist beleidigt, spricht nicht mehr mit einem,wenn man sich ihr nicht voll und ganz hingibt, wenn man sich nicht in ihr, mit ihr verwandelt. Wenn ich beginne herumzuhantwerkeln, dann sagt sie „Tschüß!“ Wenn ich ein falsches Pathos draufsetze, dann sagt sie „Tschüß!“.

Und so wie die Musik Verwandlung fordert, so verlangt es auch der Unterricht. Auch er verwandelt sich über die Jahre, aber in meinem Fall weniger im Sinne von „Früher dachte ich jenes, heute denke ich dieses, sondern im Sinne von Verwandlung in Form von Präzisierung. Ich bin mehr und mehr davon abgekommen mir zu überlegen, wie ich komponiere im handwerklichen Sinne und denke immer mehr darüber nach, auch mit Schülerinnen und Schülern zusammen, wie ich mich in ein Spannungsfeld bringen kann, in dem Es komponiert, in dem ich mein Komponieren nicht behindere. Die Präzision meines Unterrichts ist einzig und allein abhängig von der Präzision meines Komponierens in diesem Sinne. Das Komponieren wie das Unterrichten geschieht in permanenter Verwandlung. Es ist, als sähe man am Anfang in der Ferne ein Licht. Dann, wenn es näher kommt erkennt man es als eine Sonne. Wenn es noch näher kommt, dann spürt man die Wärme dieser Sonne. In diesem Sinne verstehe ich Präzisierung durch Verwandlung. Durch größere Nähe zur Musik entsteht eine neue, wärmende, weil lebende Qualität.

Für mich gehört Kunstmachen zum Schönsten, was Menschen überhaupt machen können, eine Fähigkeit von der Qualität der Fähigkeit einander lieben zu können. In einer Welt, die das überhaupt nicht interessiert, scheint es mir wichtig einen Platz zu schaffen, wo junge Menschen, die das spüren können und wollen, und für die die Schönheit der Musik immer an Bedeutung zunimmt, gemeinsam diese Schönheit erleben können. Einen Platz zu schaffen, wo sie nicht – wie in ihrem Klassenverband – für bescheuert erklärt werden, zum Teil in aggressiver Form. Es scheint als spürten die Aggressoren, daß da jemand ist, der sich um etwas kümmert, was sie eigentlich auch sein könnten. Da wehrt sich sozusagen der Kompromiß, den sie in sich tragen, gegen die klare Entscheidung zu sich selbst zu finden. Auch wenn dies in diesem Augenblick nicht bewußt ist. Der eigene Kompromiß schlägt in Aggression um. In diesem Sinne ist das, was wir tun, eine politische Arbeit, Kulturpolitik. Oder besser: wenn wir wie ein Generator diese Prozesse in Gang setzen, dann sind es eigentlich nicht wir, die Kulturpolitik machen. Vielmehr nimmt dann die Musik, die Kunst selber den Raum ein, der ihr gebührt.

Nun verstehen Sie vielleicht, meine sehr verehrten Damen und Herren, warum ich Methodik für nicht jugendfrei halte. Wenn es nicht zu einer gewaltigen Arbeitslosigkeit bei der Masse von Pädagogen führen würde – die ja auch hungrige Kinder haben -, würde ich die Forderung stellen, daß Methodik, ja Pädagogik überhaupt von den Lehrplänen der Hochschulen verschwinden soll. Vielleicht ließe sich da mit einer Art Sozialplan, mit Umschulungskonzepten, mit einer Art Marshall-Plan etwas machen. Methodik und Pädagogik haben von den Lehrplänen zu verschwinden, und zwar so lange, bis die Studierenden die Kunst durchlitten haben, das verstanden haben, wovon ich soeben berichtete. Wir müssen verhindern, daß die Studierenden sich zu früh in einem Begriffssystem verheddern, bevor sie eine Ahnung von den Prozessen beim Leben mit der Kunst , beim Leben in der Kunst, bekommen haben. Die methodischen Begriffe halten von der Wahrnehmung ab. Sie sind in der Regel formuliert von Personen, die – wie Pound es sagte – nichts künstlerisch Bemerkenswertes zustande gebracht haben. Man sollte pädagogisches Handeln ins Strafgesetzbuch unter der Rubrik „kriminelle Handlungen“ aufnehmen. Menschen den Blick auf die Kunst zu verstellen ist hochgradig kriminell.

Ich danke für Ihre Aufmerksamkeit!